История. ЕГЭ
ЕГЭ по истории ежегодно выявляет недостаток знаний
выпускников по отдельным темам курса, периодам XIX в. и 1945–2010 гг., а также
целому блоку учебного материала, связанному с изучением вопросов истории культуры.
Педагогам рекомендуется обратить особое внимание на прохождение/повторение этих
тем и скорректировать методику работы исходя из специфики каждой из них. Как
это сделать? Рассмотрим на примере изучения вопросов истории культуры.
1.Специфика вопросов культуры состоит в том, что
необходимо усвоить значительное количество сведений (имена деятелей культуры,
произведения, достижения и т.п.), которые зачастую не связаны с личным опытом
(читательским, творческим и т.п.) и впечатлениями учеников. Поэтому эффективное
изучение может быть достигнуто только в рамках ярких уроков с большим
количеством иллюстративного материала, включением проектного метода. При этом
известно, что многие учителя истории считают вопросы истории культуры
второстепенными и нацелены скорее на изучение социально-экономических,
политических аспектов истории. Следует признать, что рациональное зерно в таком
подходе есть: чтобы понять закономерности
исторического процесса, нужно, прежде всего, познакомиться с экономикой,
социальными и политическими отношениями определенного периода, а история
культуры играет все же несколько второстепенную роль и едва ли может быть
понята вне социально-экономического и политического контекста эпохи. Но культура всегда очень наглядно и конкретно
отражает общественно-политические процессы в обществе и его экономику. Учителю
целесообразно использовать эти взаимозависимости. При изучении
социально-экономических, политических аспектов истории он может обратить внимание
учащихся на то, как отразились конкретные события и явления в литературе,
архитектуре, живописи, скульптуре, музыке и т.д. Так, например, интеграция
культурной компоненты истории весьма уместна при изучении древнерусской
истории, борьбы с захватчиками, объединения русских земель, истории XVI–XVII
вв., петровских преобразований, просвещенного абсолютизма, Отечественной войны 1812 г . и многих других тем.
Если учитель будет таким образом регулярно обращаться к культурным аспектам истории,
а не просто проходить все вопросы истории культуры на немногочисленных и,
главное, не самых важных уроках, то он сумеет добиться формирования у учащихся
устойчивых связей между социально-экономическими, политическими событиями и
явлениями, с одной стороны, и их отражением в культуре – с другой. А значит,
культура будет занимать более важное место в изучении курса, что не может не
отразиться и на качестве знаний учащихся. Еще одним важным следствием станет
то, что факты политики, экономики, социальных отношений благодаря «связке» с
культурными явлениями также лучше запомнятся учащимся.
Конечно, обратить внимание на то, что определенные
исторические события связаны с культурными явлениями, не значит просто сказать
об этом, ведь важной чертой большинства культурных ценностей является материальная
форма их выражения. Поэтому почти всегда существует возможность преподнести
учащимся памятник культуры так, чтобы он им запомнился, возможно, даже чем-то
поразил; показать красоту произведения культуры.
Здесь на помощь учителю придут наглядные пособия,
фотографии, видеоматериалы, экскурсии, информация из сети Интернет и т.д.
Рассматривая повышение эффективности преподавания
вопросов культуры, нельзя не заострить внимание на межпредметных связях.
Особенно важно связать историю с курсом МХК. Эффективное сотрудничество с учителем
МХК сможет помочь лучше подготовить учащихся по истории.
Любая из отмеченных нами «проблемных» тем обладает
определенной спецификой ее изучения, и, конечно, для каждой из них существуют
конкретные средства, которые смогут сделать ее изучение более эффективным.
Таким средством может стать, например, юбилей события. В скором времени, в связи
с 200-летием – об Отечественной войне
1812 года, в связи с 400-летием – об освобождении Москвы от польских
интервентов и начале царствования династии Романовых. А ведь все эти события
непосредственно связаны с трудными для участников экзамена темами.
Важнейшим средством изучения отдельных тем истории
России является краеведческий материал.
2. В части 2 экзаменационной работы самыми трудными
оказываются задания на определение последовательности событий. Эти умения, несомненно,
во многом базируются на знании фактов. При формировании умения определять
последовательность событий эффективными бывают такие формы, как работа с лентой
времени, построение различных информационных таблиц, где необходимо соотнести
частные события и общие исторические процессы, выстраивание событийных рядов в
конце изучения какого-либо длительного процесса (например, оформления
крепостного права в России) и др.
3. ЕГЭ по истории выявляет трудности выпускников в
овладении некоторыми комплексными умениями, проверяемыми в рамках части 3
экзаменационной работы. Самыми трудными для освоения умениями являются сравнение
исторических объектов и анализ исторической ситуации. Попытаемся разобраться,
как в рамках учебного процесса преодолеть эти трудности. Сразу необходимо
отметить, что учитель должен заниматься не подготовкой учащихся к выполнению
тех или иных заданий КИМ, а формированием самих умений. Поясним разницу. В
практике некоторых учителей закрепилось представление о том, что будущим
выпускникам, чтобы научиться сравнивать исторические события и процессы,
необходимо выполнять задания на сравнения в формате ЕГЭ. Но задание в КИМ ЕГЭ
последних лет проверяло лишь элементы умения сравнивать. Так, например, для
полноценного сравнения двух объектов необходимо указывать линии, критерии сравнения,
но для выполнения данного задания этого не требовалось. Кроме того, сравнивать
объекты можно без использования таблицы, в форме свободных суждений (мы часто
сравниваем в жизни, но при этом не рисуем в своем сознании таблицу). Поэтому
необходимо развивать умение так, чтобы выпускник мог воспользоваться им не
только на экзамене, но и в жизни, т.е. научить сравнивать объекты и делать
выводы на основе сравнения. Если это удалось, то выпускник, несомненно,
справится и с любым экзаменационным заданием
на сравнение.
При выполнении заданий на сравнение (не только в форме,
данной в экзаменационной работе) причины ошибок экзаменуемых достаточно типичны.
Это, во-первых, неверное установление объектов сравнения. Например, при требовании
сравнить внешнюю политику двух императоров выпускники сравнивают личностные
качества и все, что знают о деятельности этих императоров.
Во-вторых, зачастую учащиеся не могут сформулировать
критерии сравнения. Задание КИМ последних лет не требовало от экзаменуемых формулирования
линий сравнения. В результате выпускник, выполняя задание, иногда сам не
понимал, по каким критериям он выделил некоторые характеристики сравниваемых
объектов. А ведь определить критерии (основания), по которым мы сравниваем объекты,
это едва ли не самое важное. Они могут предполагать большую или меньшую
точность указания характеристик. Например, критерий можно сформулировать как
«результаты деятельности правительства на южном направлении внешней политики»,
а можно и по-другому: «результаты русско-турецких войн». Эти критерии похожи
(речь о южном направлении внешней политики), но сильно отличаются точностью
формулировки, и результаты сравнения по ним должны быть различны.
В-третьих, существуют проблемы в формулировании самих
характеристик сравниваемых объектов в соответствии с выделенными линиями сравнения.
Здесь проблема состоит в таком формулировании характеристик, чтобы они точно
соответствовали линиям сравнения.
В-четвертых, у учащихся часто не хватает
знаний о сравниваемых объектах.
Трудности у выпускников вызывает задание на анализ
исторической ситуации.
Анализ должен быть полноценным. Это предполагает
выделение всех характеристик исторической ситуации: времени, места действия,
событий или совокупности событий, определивших содержание конкретной ситуации;
людей, социальных групп, причастных к данной ситуации; материальных предметов,
имевших отношение к деятельности людей в этой ситуации; источников, в которых
засвидетельствована данная ситуация и ее последствия, и т.п. На основе анализа
всех перечисленных характеристик делается вывод о причинах, последствиях,
историческом значении ситуации. Более подробно с методикой формирования умений,
необходимых для выполнения анализа исторической ситуации и других умений можно
познакомиться в методической литературе.
Серьезные трудности у выпускников вызывает также
задание на анализ исторических версий и оценок. От выпускника при выполнении
данного задания требуется умение аргументировать выбранную точку зрения. При
этом задание в формате ЕГЭ не требует от выпускника полноценной аргументации
(ему нужно лишь привести факты, положения, которые могут проиллюстрировать,
подтвердить избранную им точку зрения). Очевидно, что в ходе обучения учащиеся
должны овладеть не отдельными элементами аргументации, а полноценным умением.
В процессе аргументации можно условно выделить
следующие интеллектуальные действия:
1) анализ аргументируемого положения, необходимый для
установления логических связок между фактами, которые будем использовать при аргументации,
и этим положением (здесь важно понять, что требуется аргументировать,
«протянуть» от этого положения «логические нити» к фактам);
2) подбор фактов, на основе анализа логических связок,
получившихся в результате выполнения п. 1;
3) формулирование правильных ответов, включающих факты
и логические связки между ними, с одной стороны, и аргументируемыми положениями,
с другой.
При этом важно, чтобы при аргументации использовались
именно конкретные факты, а не обобщенные положения. Кроме того, учитель
должен обращать внимание на логичность
построения аргументов, наличие и качество логических связок. Если работа по
формированию навыка аргументации проводится учителем систематически, то он
добьется желаемого результата, а умение пригодится его воспитанникам не только
при сдаче ЕГЭ, но и в ходе получения дальнейшего образования, и в жизни.
Конечно, нельзя забывать и об остальных умениях,
которые согласно требованиям Федерального компонента государственного
образовательного стандарта необходимо формировать на уроках истории (пусть даже
они не проверяются экзаменационной работой ЕГЭ). Речь идет, например, об умениях
представлять результаты изучения исторического материала в форме конспекта,
реферата, рецензии; анализировать историческую информацию, представленную в
разных знаковых системах (тексте, карте, таблице, схеме, аудиовизуальном ряде);
различать в исторической информации факты и мнения, исторические описания и
исторические объяснения и др. Думается, что будущее ЕГЭ по истории – в
расширении количества умений, проверяемых экзаменом, и в улучшении качества
соответствующих заданий.
История. ГИА.
На основе анализа выполнения экзаменационной работы по
объектам контроля специалистами ФИПИ сделаны следующие общие выводы.
1. При выполнении заданий выпускниками по всем объектам
контроля, представленным в экзаменационной работе, следует отметить возрастающий
уровень выполнения работ. Особо следует отметить высокий уровень выполнения
заданий по периоду VIII–XVIII вв.
2. Анализируя выполнение учащимися заданий части 1
экзаменационной работы, следует отметить, что с некоторыми темами выпускники
справились хуже, чем с остальными. Среди «проблемных» тем, независимо от типа
задания, следует выделить следующие: «Внешняя политика России в XVII в.
Вхождение Левобережной Украины в состав России», «Движение декабристов»,
«Отечественная война 1812 г .»,
«Общественная мысль во второй четверти XIX в. Официальная государственная
идеология. Западники и славянофилы», «Общественные движения второй половины XIX
в.», «Великие реформы 1860–1870-х гг.», «Русско-турецкая война 1877–1878 гг.
Россия в военно-политических блоках», «Контрреформы 1880-х гг.», «Революция в
России в 1917 г .
Падение монархии», «Политика большевиков и установление однопартийной
диктатуры», «Гражданская война. Белое движение. «Военный коммунизм»», «Новая
экономическая политика», все темы по периоду перестройки в СССР и истории
современной России, а также темы по истории культуры (независимо от периода
истории).
3. Из анализа выполнения части 1 следует, что учащиеся
лучше справились с заданиями на знание дат. Нужно отметить достаточно высокий
уровень выполнения заданий на поиск информации в источнике и относительно
низкий уровень выполнения заданий на знание причин и следствий событий по всем
периодам.
4. Анализ выполнения части 2 свидетельствует о
сложившейся иерархии заданий этой части работы по уровню трудности: самыми
трудными являются задания на группировку фактов, понятий и на установление
хронологической последовательности событий, менее трудными – на умение извлекать
информацию из источника и систематизацию фактов, понятий, дат. Задания этой
части зарекомендовали себя как эффективный инструмент проверки несложных
умений. Поэтому целесообразно в будущем расширить состав проверяемых в части 2
умений за счет заданий новых типов .
5. Результаты
выполнения части 3 экзаменационной работы показывают, что со всеми
типами заданий, представленными в этой части, учащиеся справились значительно
успешнее, чем ранее. Но следует признать, что задания части 3 могут и должны
работать эффективнее в качестве измерителя уровня овладения учащимися основными
общеучебными и специальными (предметными) умениями. Это должно выражаться,
прежде всего, в изменении перечня умений, проверяемых частью 3 работы в сторону
их большего разнообразия.
Чтобы без труда выполнять новые задания на сравнение,
надо, прежде всего, уметь сравнивать объекты. Это значит, что учащийся должен
уметь: проанализировать свойства объектов, предложенных для сравнения; определить,
что конкретно предстоит сравнить (часто фраза, в которой определяются объекты
сравнения, вводит учащегося в заблуждение, и, например, вместо экономического
развития страны он сравнивает внутреннюю политику двух императоров); выявить
критерии, по которым эти объекты можно сравнить между собой (линии сравнении),
а затем провести сравнение по этим критериям, точно сформулировав результаты.
Задание на работу с информацией, представленной в виде
схемы, предполагает указание выпускником слова (сочетания слов), пропущенного в
данной схеме. Выполнение данного задания предполагает умение учащегося читать
простейшие схемы и, несомненно, наличие у него знаний в рамках проверяемой
темы. Думается, что для большинства учителей работа со схемами не является
чем-то новым и они регулярно обращаются на уроках, например, к генеалогическим
схемам.
Задание-задача имеет следующую структуру. В условии
предлагается конкретная ситуация (она не всегда может быть связана с известными
историческими деятелями, в ней может идти речь об абстрактном простом человеке
определенной эпохи, например крестьянине, колхознике), которая непосредственно
связана с важным историческим событием, явлением, процессом. От учащегося
требуется установить связь данной конкретной ситуации с этим важным событием
(явлением, процессом) и ответить на соответствующие вопросы, один из которых,
как правило, начинается со слова «почему». Это задание предполагает анализ
учащимся исторической ситуации, а не просто припоминание им определенной
исторической информации (такое случается, когда при выполнении типового задания
учащегося спрашивают, например, о причинах перехода к политике опричнины, и ему
достаточно без анализа ситуации просто вспомнить эти причины), так как
ситуация, предложенная для анализа учащимся, не могла встретиться в рамках изучения курса истории, и, чтобы
связать ее с пройденным материалом, в ней надо разобраться. Подготовка к
выполнению таких заданий может иметь «дедуктивный» характер, когда учитель при
изучении определенных тем курса истории связывает важное событие (явление, процесс)
с изменением жизни людей из разных социальных групп, изменением облика городов,
культуры и т.п. и иллюстрирует данное изменение конкретными примерами. Но такая
работа должна сочетаться с выполнением заданий в форме ГИА, где учащийся будет
самостоятельно, но под руководством учителя, пытаться установить связь незнакомой
ситуации с событиями, изученными в курсе истории.
Задание на анализ источника направлено исключительно на
проверку умения проводить логический анализ текста. Оно состоит в том, что учащемуся
предлагается самостоятельно установить, например, причинно-следственные связи,
существующие в отрывке. Если учащийся не
совсем знаком с фактами, изложенными в отрывке, он, при наличии
необходимых умений, способен проанализировать текст и выполнить задание.
Подготовка к выполнению подобных заданий состоит в проведении под руководством
учителя специальных занятий, на которых учащиеся будут исследовать различные по
структуре фрагменты текста. Эта деятельность, конечно, не является самоцелью.
Данный анализ необходим для лучшего понимания содержания учебных текстов и
исторических источников.
Задание на составление плана ответа по какой-либо теме
предполагает составление учащимся простого плана с пояснениями. Это должен быть
план, пользуясь которым выпускник смог бы изложить определенную тему курса
истории, например, отвечая у доски. Название «план с пояснениями» предполагает,
что это план, состоящий не менее чем из трех пунктов, к двум из которых даны
пояснения. Причем пояснения могут быть приведены в форме подпунктов,
ненумерованного перечня позиций или комментариев в свободной форме. Таким
образом, с точки зрения оценки задания важна не форма составленного плана, а
его содержание. При подготовке к выполнению этого задания рекомендуется
организовать работу таким образом, чтобы учащиеся не только составили план, но
и смогли воспользоваться этим планом при ответе по данной теме. В этом случае
будут заметны все недостатки и достоинства составленного плана.
Следует помнить, что, как уже было отмечено, содержание
предмета «История» включает изучение двух курсов: курса истории России, занимающего
по объему учебного материала приоритетное место в учебном процессе, и всеобщей
истории. В экзаменационной работе и впредь будут присутствовать задания,
включающие в себя элементы всеобщей истории (темы по истории международных
отношений и внешней политики России, истории мировых войн, истории культуры и
др.).
Обществознание. ЕГЭ.
1. Залогом успешной сдачи единого экзамена по предмету
является полноценное усвоение обществоведческого курса в единстве его знаниевой
и компетентностной составляющих. Недопустима подмена изучения курса в его
полноте непосредственной подготовкой к экзамену, которая нередко сводится к
непрерывному тренингу на основе заданий с выбором ответа, в изобилии
представленных в многочисленных специальных изданиях.
В числе иных проблем результаты экзамена выявляют
отсутствие у большинства выпускников умения связывать полученные при изучении
курса теоретические знания с явлениями социальной действительности. Этот недостаток
в подготовке учащихся имеет массовый и устойчивый характер, проявляясь, в том
числе, и при выполнении ряда заданий единого экзамена. Формирование умения,
скорее компетенции, органически связывать теорию и факты, высказывания и
примеры – задача долговременная, решаемая
с использованием различных методических средств. При этом важно разъяснить
учащимся характер этой связи. В одних случаях конкретный материал может служить
основой для выведения определенных суждений. Задания «сделайте выводы из
приведенных фактов» содержатся в КИМ ЕГЭ. Такие примеры могут быть детально
разобраны с учащимися. В других случаях фактический материал используется для
конкретизации, иллюстрирования определенных положений. Помимо эссе такой вид
связи предусматривается в заданиях линии С6, а также нередко в заданиях к
тексту. Часто факты, отражающие
социальную реальность, выступают как материал для анализа и оценки с определенных
теоретических позиций. Задание-задача – пример такого соотношения.
В каждом из этих случаев требуется своя
последовательность познавательных действий. Она может быть раскрыта с
привлечением типовых заданий ЕГЭ. Простой тренинг без необходимых разъяснений
не решает задачи.
2. В улучшающихся результатах экзамена немаловажное
значение имела целенаправленная подготовка в старших классах к единому
экзамену, построенная с учетом опыта предыдущих лет. В то же время сложными
познавательными умениями преобразовывать социальную информацию, интерпретировать
ее, синтезировать знания, извлеченные из разных источников, использовать
полученные знания для анализа и оценки социальных явлений и процессов
по-прежнему овладевает небольшое количество выпускников. А это как раз тот круг
компетенций, который формируется на протяжении ряда лет полноценного изучения курса
при широком использовании проблемно-познавательных и поисковых методов.
Обществознание.
ГИА.
Проведение государственной (итоговой) аттестации в
новой форме позволило выявить определенные пробелы в подготовке выпускников по
некоторым разделам курса обществознания основной школы. Среди плохо усвоенных
тем можно назвать: «Органы государственной власти Российской Федерации», «Права
ребенка и их защита. Особенности правового статуса несовершеннолетних»,
«Механизмы реализации и защиты прав и свобод человека и гражданина»,
«Международно-правовая защита жертв вооруженных конфликтов». Внимание к
изучению этих вопросов курса должно быть усилено.
Кроме того, следует систематически организовывать
работу с фрагментами текстов, содержащих социально значимую информацию,
обращать более пристальное внимание
на отработку умений находить,
интерпретировать, комментировать информацию, полученную из текста или диаграммы
(таблицы).
Каждое из заданий части 3 проверяет сформированность
определенного умения на различном содержании обществоведческого курса. Наиболее
трудные для выполнения задания следует рассмотреть более подробно.
Важно научить школьников внимательно читать условие
задания и четко уяснить сущность требования, в котором указаны оцениваемые элементы
ответа, обращая внимание не только на то, что нужно назвать (указать,
сформулировать и т.п.): признаки (черты, аргументы, примеры и т.п.), но и
определить, какое количество данных элементов надо привести (один, два, три и
т.д.). Это требуется для того, чтобы получить максимальный балл, не выполняя
при этом лишней работы (когда вместо трех элементов выпускник приводит,
например, пять-шесть). Существует четкая зависимость баллов, полученных за
задание, от полноты правильного ответа. Ответ может быть правильным, но неполным.
В таком случае получить максимальный балл будет невозможно.
Специальной работы при обучении обществознанию в
основной школе требует развитие умения составлять план фрагмента текста. Формировать
это умение следует с опорой на межпредметные связи с предметами гуманитарного
цикла. Важно, чтобы школьники усвоили, что составление плана требует
внимательного прочтения текста, уяснения его содержания, выявления основных
идей текста. Формулировки пунктов плана должны наиболее полно раскрывать мысль
автора, соответствовать логике содержания, отражать тему (основную мысль
текста). Однако следует учитывать, что в дроблении текста на смысловые
фрагменты должна присутствовать определенная логика.
Следует уделить внимание развитию умения привлекать
контекстные знания обществоведческого курса, факты общественной жизни или
личный социальный опыт для конкретизации положений текста. «Содержательное
пространство», из которого могут черпаться примеры, отличается разнообразием.
Так, примерами могут быть факты прошлого и современности; сведения, почерпнутые
из собственного опыта или получившие общественную известность; реальные события
и смоделированные ситуации. В ответах допускается различная степень
конкретизации, потому вполне приемлемо, что одни экзаменуемые могут идти по
пути все большего уточнения исходного положения, выделяя его стороны, аспекты,
формы проявления и т.д.; другие могут отдавать предпочтение отдельным фактам,
которые воплощают черты (характеристики) общего.
Кроме того, как и в прошлые годы, советуем уделять
больше внимания методике формирования умения формулировать и аргументировать
собственное суждение по актуальному проблемному вопросу общественной жизни.
Задание, проверяющее это умение, непосредственно связано с содержанием текста,
но оно предполагает рассмотрение текста в ином ракурсе. Отметим, что ни одна из
разновидностей задания этого типа не предполагает единственно верного ответа:
выпускник может согласиться или не согласиться с приведенной в задании точкой
зрения. Объектом оценивания является не мнение (позиция) учащегося, а
приведенные им аргументы: их ясность, логичность, опора на обществоведческие
знания и содержание текста.
На каждом этапе для отработки материала должны быть
использованы задания различной формы и различных уровней сложности. Важную роль
в процессе отработки и обобщения материала может сыграть обсуждение на уроках
алгоритмов выполнения заданий, аналогичных тем, которые используются в рамках
итоговой аттестации.
